Что является результатом качественного обучения

Результаты обучения

Результаты обучения (learning outcomes) — усвоенные знания, умения, навыки и сформированные компетенции; то, что обучающийся будет знать, понимать и уметь после успешного окончания процесса обучения.

Термин «результат обучения» официально впервые был использован в документах Болонского процесса в 2003 году в коммюнике Берлинской конференции министров образования 1 . Болонский процесс — запущенный в 1999 года процесс создания единой общеевропейской системы высшего образования, в нем участвует 48 стран, включая Россию.

Одна из его целей — «создание системы зачетных единиц как надлежащего инструмента стимулирования наиширочайшей студенческой мобильности». Была запущена ECTS (European Credit Transfer and Accumulation System) — Европейская система перевода и накопления зачетных единиц. Это ориентированная на обучающегося система накопления и перевода зачетных единиц, основанная на прозрачности результатов обучения и процессов обучения, используется, например, при переходе из одного учебного заведения в другое.

Цель системы — способствовать процессам планирования, реализации, оценки, признания и легализации:

В системе, ориентированной на обучающегося, образовательные организации:

► способствуют и поддерживают обучающихся в формировании их индивидуальных образовательных траекторий и помогают им выстраивать собственный стиль обучения;

►дают обучающимся больший выбор в содержании, способах, скорости и месте обучения;

►используют «результаты обучения» и «трудоемкость для обучающегося» для оценки результатов обучения.

Результаты обучения, включая компетенции, в Европейской системе перевода и накопления зачетных единиц рассматриваются как общие итоги обучения.

Результаты обучения должны:

►отражать связь преподавания, обучения и оценки;

► включать базу для оценки трудоемкости и распределения зачетных единиц;

►содержать четкие критерии оценки, включая как минимальные требования, так и ожидаемый уровень;

►оценивать как теоретические концептуальные знания, так и полученные профессиональные и общие навыки их использования;

►отражать желаемые результаты по окончании обучения, а не средства или процесс.

Основные показатели достижения результата обучения

Знания (knowledge) — это результат процесса познания реальности, обобщающий и систематизирующий полученную информацию, понятия, суждения, теории, представления о предметах и явлениях.

Характеристики знаний

Глубина — уровень усвоения сущности и взаимосвязей изучаемых предметов и явлений;

Гибкость — возможности применения знаний в различных условиях;

Прочность — длительность сохранения знаний;

Действенность — возможность применять знания в практических целях.

Умения (skills) — усвоенные способы выполнения действий, способность применять приобретенные знания и навыки в практической деятельности в меняющихся условиях.

Навыки (habits, skills) — принимаемые, применяемые, а в ряде случаев и доведенные до автоматизма модели действий сотрудника как совокупность знаний, умений и мотивации применять их в своей деятельности.

Группы навыков

перцептивные (чувственные) — навыки, направленные на сенсорное восприятие окружающего мира и анализ полученной информации. Например, распознавание лиц и голосов;

умственные (мыслительные) — способности и методы осуществления мыслительной деятельности, включая концентрацию и распределение внимания, наблюдение, запоминание, целеполагание, образное представление, воображение,саморефлексию. Например, счет в уме;

двигательные (моторные) — крупная и мелкая моторика и в целом автоматизированное механическое воздействие на среду или предмет с целью его преобразования. Например, игра на музыкальном инструменте;

поведенческие (социальные) — модели поведения в определенных ситуациях, включая коммуникабельность, обучаемость, взаимодействие. Например, пользование столовыми приборами в заведениях общественного питания.

Сформированные компетенции

►способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении задач общего рода, также в определенной широкой области;

►совокупность взаимосвязанных базовых качеств личности, включающая в себя применение знаний, умений и навыков в качественной продуктивной деятельности.

«Таксономия образовательных целей» Бенджамина Блума (Benjamin Bloom) (1956) 2

Позволяет выразить результаты обучения через когнитивные навыки. Согласно этой классификации, существует шесть уровней (от простейших до сложных когнитивных навыков):

Уровень
результатов обучения

Описание уровня
результатов обучения

Примеры глаголов, описывающих
уровень результатов обучения

1. Фактические
знания (знать)

Помнить и уметь
воспроизводить фактическую
информацию

Знать: определять, перечислять,
указывать, помечать, называть

Демонстрировать понимание
идей и понятий

Понимать: описать, объяснить,
суммировать, интерпретировать,
иллюстрировать

Применять знания
в незнакомых ситуациях

Применять: демонстрировать,
использовать, вычислять, решать,
предсказывать, конструировать,
модифицировать

Структурировать и разделять
на части идеи и понятия

Анализировать: сравнивать,
классифицировать, различать,
идентифицировать, сопоставлять

5. Синтез, создание

Изменять и комбинировать
идеи для создания нового>

Создавать: развивать,
предлагать, формулировать,
проектировать, изобретать

Демонстрировать критическое
мышление и отстаивать свою
точку зрения

Оценивать: судить,
рекомендовать, оправдывать,
защищать, критиковать, определять

Наряду с когнитивными навыками Блума психолог Роберт Ганье (Robert Gagne) выделяет пять типов приобретаемых способностей как результатов обучения: интеллектуальные способности, вербальная информация, отношение, моторные навыки и когнитивные стратегии.

Результаты обучения по Ганье как педагогические цели и соответствующие им педагогические рекомендации 3

Результаты обучения

Педагогическая цель

Соответствующие
условия обучения

1. Интеллектуальные
способности:

►Правила высокого
порядка

Учащийся может вычислить
площадь трапеции

Объяснение правил:
вербальные инструкции
в отношении запоминания
правил и их применения

Учащийся выявляет
характеристики, общие для всех
млекопитающих

Учащийся должен представлять
желаемый результат;
рассматриваются основные
понятия по теме;
рассматриваются конкретные
примеры

Учащийся способен
классифицировать объекты
по цвету и размеру

Даются примеры:
учащийся сам приводит
примеры; подкрепление

Учащийся способен
различить печатные
буквы

Стимулы для различения
даются одновременно;
подкрепление; повторение

►Простейшие типы
обучения (сигнальное,
стимул-реактивное)

Позитивное отношение
к обучению

Подкрепление; модели;
позитивный опыт в
различных контекстах

2. Вербальная
информация

Учащийся перечисляет
пять областей
обучения Ганье

Информация организована
по содержанию; смысловой
контекст; мотивирование

3. Когнитивные
стратегии

Учащийся вырабатывает
собственную стратегию
запоминания

Частое решение задач;
обсуждение и непосредственное
обучение стратегическому
мышлению

Учащийся предпочитает
учебник по психологии,
а не художественную литературу

Модели; подкрепление;
вербальное руководство

5. Моторные навыки

Учащийся собственноручно
печатает резюме текста

Модели; вербальные
инструкции; подкрепление
(знание результатов); практика

Навыки, развивающиеся за счет приобретения релевантных знаний и умений, при наличии мотивации применять эти знания и умения в практической деятельности формируют новую, более эффективную модель поведения руководителя.

В результате навыкового обучения формируются первичные навыки, закрепляемые далее в практической деятельности руководителя. При навыковом обучении знания и умения, включаемые в программу, должны быть релевантны и достаточны формируемым навыкам.

При этом мотивация или желание применять их на практике формируются за счет создания соответствующего опыта и установок: до начала программы, во время программы и по окончании программы обучения.

Формирование навыков связано с компетентностным подходом в обучении. Для каждого уровня менеджмента определяется целевой уровень развития компетенций, которому соответствуют определенные навыки.

Два основных подхода к пониманию компетенций в менеджменте:

►Американский подход рассматривает компетенции как описание поведения сотрудника. Компетенция — это основная характеристика сотрудника, при обладании которой он способен показывать правильное поведение и, как следствие, добиваться высоких результатов в работе.

►Европейский подход рассматривает компетенции как описание рабочих задач или ожидаемых результатов работы. Компетенция — способность сотрудника действовать в соответствии со стандартами, принятыми в организации.

Необходимо разделять понятия «компетенции» и «результаты обучения» с точки зрения различных ролей участников образовательного процесса. Компетенции — это динамическая комбинация знания, понимания, умений, навыков и способностей. Компетенции сфокусированы на результат, в качестве которого выступает как получение знаний, навыков и умений, так и способность применять их на практике в изменчивой среде. Результаты обучения отражают достигнутый обучающимся уровень компетенций и направлены на процесс.

Виды контроля результатов обучения

►Текущий контроль — наиболее оперативная, динамичная и гибкая проверка результатов обучения, обычно проводится на первых этапах обучения.

►Периодический и/или тематический контроль — проверка усвоения программного материала по каждому этапу / каждой теме курса.

►Итоговый контроль — оценка результатов обучения за достаточно большой промежуток учебного времени, либо по итогам прохождения всего курса.

Методы контроля 4

Выделяют следующие методы контроля: устный контроль, письменный контроль, практический контроль, дидактические тесты, наблюдение. Отдельные ученые выделяют также методы графического контроля (Г.И. Щукина), методы программированного и лабораторного контроля (Ю.К. Бабанский).

Схема навыкового образования

Схема навыкового образования

►Во взаимодействии со своими коллегами, партнером, детьми я постоянно говорю им о своей точке зрения и никогда не выслушиваю их мнение.

►Я неэффективен во взаимодействии. Как поменять модель поведения?

Источники

Российское образование для иностранных граждан — Коммюнике Конференции министров высшего образования «Формирование общеевропейского пространства высшего образования», 2003

Bloom B. S. — ‘’Taxonomy of educational objectives: The classiication of educational goals: Handbook I, cognitive domain’’, 1956

Лефрансуа Г. — «Психология для учителя: учебное пособие» — СПб: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007

Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России,1998

Источник



6.1. Оценка качества результатов обучения

Диагностика в педагогическом процессе понимается, как и привычный нам термин "контроль в учебном процессе", в смысле прояснения всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точного определения результатов последнего. Без диагностики невозможно эффективное управление дидактическим процессом, достижение оптимальных результатов, определенных целями обучения. В последнее время в педагогической литературе категорию "диагностирование обученности" рассматривают как последствия достигнутых результатов обучаемости [45]. Целями дидактического диагностирования являются своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с продуктивностью последнего.

Как видно, в диагностику вкладывается более широкий и более глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний и умений обучаемых. Последняя, преимущественно, лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контролирование, оценивание знаний, умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. Это очень древние компоненты педагогической технологии. Возникнув на заре цивилизации, контролирование и оценивание являются непременными спутниками высшей школы, сопровождают ее развитие. Тем не менее но сей день идут жаркие споры о смысле оценивания, его технологии. Как и сотни лет назад, педагоги спорят, что должна показывать оценка, должна ли она быть индикатором качества — категорическим определением успеваемости обучаемого или же, наоборот, должна существовать как показатель преимущества и недостатков той или иной системы (методики) обучения.

В нынешней теории педагогики еще нет установившегося подхода к определению понятий "оценка", "контроль", "проверка", "учет" и других, с ними связанных. Нередко они смешиваются, взаимозамещаются, употребляются то в одинаковом, то в различном значении.

Общим родовым понятием выступает "контроль", означающий выявление, измерение и оценивание знаний, умений обучаемых. Выявление и измерение называют проверкой. Поэтому проверка — составной компонент контроля, основной дидактической функцией которого является обеспечение обратной связи между преподавателем и обучающимися, получение педагогом объективной информации о степени освоения учебного материала, своевременное выявление недостатков и пробелов в знаниях. Проверка имеет целью определение не только уровня и качества обученности обучающегося, но и объема учебного труда последнего. Кроме проверки, контроль содержит в себе оценивание (как процесс) и оценку (как результат) проверки. В ведомостях успеваемости, базах (банках) данных и т.д. оценки фиксируются в виде отметок (условных обозначений, кодовых сигналов, "зарубок", памятных знаков и т.п.).

Основой для оценивания успеваемости обучающегося являются итоги (результаты) контроля. Учитываются при этом как качественные, так и количественные показатели работы обучающихся. Количественные показатели фиксируются преимущественно в баллах или процентах, а качественные в оценочных суждениях типа "хорошо", "удовлетворительно" и т.п. Каждому оценочному суждению приписывается определенный, заранее согласованный (установленный) балл, показатель (например, оценочному суждению "отлично" — балл 5). Очень важно при этом понимать, что оценка — это не число, получаемое в результате измерений и вычислений, а приписанное оценочному суждению значение. Количественные манипуляции с оценочными суждениями (баллами) недопустимы. Чтобы избежать соблазна использовать оценки как числа, во многих странах мира они имеют буквенное обозначение, например А, В, С и т.д.

Или:  Широкая линейка составов Что же выбрать

Количественное значение уровня обученности получается тогда, когда оценку понимают (и определяют) как соотношение между фактически усвоенными знаниями, умениями и общим объемом этих знаний, умений, предложенным для усвоения. Показатель усвоения (продуктивности обучения) вычисляется из соотношения:

где О — оценка успеваемости (обученности, продуктивности), Ф — фактический объем усвоенных знаний, умений; П — полный объем знаний, умений, предложенных для усвоения. Как видно, показатель усвоения (оценка) здесь колеблется между 100% — полное усвоение информации и 0% — полное отсутствие такового.

Для определения оценки по этому критерию необходимо научиться измерять объемы усвоенной и предложенной информации. Эта задача решена на уровне удобной практической технологии.

Функции оценки, как известно, не ограничиваются только констатацией уровня обученности. Оценка — единственное в распоряжении педагога средство стимулирования учения, положительной мотивации, влияния на личность. Именно под влиянием объективного оценивания у студентов создается адекватная самооценка, критическое отношение к своим успехам. Поэтому значимость оценки, разнообразие ее функций требуют поиска таких показателей, которые отражали бы все стороны учебной деятельности студенток и обеспечивали их выявление. С этой точки зрения ныне действующая система оценивания знаний, умений требует пересмотра с целью повышения ее диагностической значимости и объективности.

Важнейшими принципами диагностирования и контролирования обученности (успеваемости) обучающихся являются объективность, систематичность, наглядность (гласность). Объективность заключается в научно-обоснованном содержании диагностических тестов (заданий, вопросов), диагностических процедур, равном, дружеском отношении педагога ко всем обучаемым, точном, адекватном установленным критериям оценивании знаний, умений. Практически объективность диагностирования означает, что выставленные оценки совпадают независимо от методов и средств контролирования и педагогов, осуществляющих диагностирование.

Требование принципа систематичности состоит в необходимости проведения диагностического контролирования на всех этапах дидактического процесса — от начального восприятия знаний и до их практического применения. Систематичность заключается и в том, что регулярному диагностированию подвергаются все обучаемые с первого и до последнего дня пребывания в учебном заведении. Контроль необходимо осуществлять с такой частотой, чтобы надежно проверить все то важное, что обучаемым надлежит знать и уметь. Принцип системности требует комплексного подхода к проведению диагностирования, при котором различные формы, методы и средства контролирования проверки, оценивания используются в тесной взаимосвязи и единстве, подчиняются одной цели. Такой подход исключает универсальность отдельных методов и средств диагностирования.

Принцип наглядности (гласности) заключается прежде всего в проведении открытых испытаний всех обучаемых по одним и тем же критериям. Рейтинг каждого обучающегося, устанавливаемый в процессе диагностирования, носит наглядный, сравнимый характер. Принцип гласности требует также оглашения и мотивации оценок. Оценка — это ориентир, по которому обучаемые судят об эталонах требований к ним, а также об объективности педагога. Необходимым условием реализации принципа является также объявление результатов диагностических срезов, обсуждение и анализ их с участием заинтересованных людей, составление перспективных планов ликвидации пробелов.

Диагностировать, контролировать, проверять и оценивать знания, умения обучающихся нужно в той логической последовательности, в какой проводится их изучение.

Качество усвоения студентами подлежащего изучению материала, приобретенного (усвоенного) ими опыта и, следовательно, деятельности, которую они могут осуществлять в результате обучения, может характеризоваться уровнями усвоения (деятельности). Напомним их.

1-й уровень — уровень представления (знакомства). Студент, выведенный на этот уровень, способен узнавать объекты и процессы, если они представлены ему сами (в материальном виде) или даны их описание, изображение, характеристика. На этом уровне студент обладает знанием-знакомством и способен опознать, различить и соотнести эти объекты и процессы.

2-й уровень — уровень воспроизведения. Студент может воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовые задачи, рассмотренные при обучении. Он обладает знанием-копией.

3-й уровень — уровень умений и навыков. На этом уровне усвоения студент умеет выполнять действия, общая методика и последовательность (алгоритм) которых изучены на занятиях, но содержание и условия их выполнения новые. Здесь различают две разновидности усвоения: умение, когда студент выполняет действия после довольно продолжительного предварительного продумывания последовательности и способов их осуществления, навык, когда действие выполняется автоматически. Обдумывание каждой предстоящей операции резко "свернуто" во времени. Создается впечатление, что исполнитель работает "не думая".

4-й уровень — уровень творчества. Как известно, творчеством считают проявление продуктивной активности человеческого сознания. Например, рационализаторство и изобретательство, работа по реконструкции в ходе реального курсового проектирования, при участии в научно-исследовательской работе. Чтобы вывести студента на уровень творчества, недостаточно, чтобы он овладел знаниями, умениями и навыками по определенному, пусть даже весьма широкому набору учебных элементов. Необходимо обучить его умению самостоятельно "добывать" необходимые знания и умения. Нужно пробудить и развить в нем творческие склонности. А это возможно только при условии, что в процессе обучения будут применяться специальные творческие задачи научно-исследовательской, проектной, конструкторской, технологической деятельности, т.е. будут реализовываться мотивационные знания.

Для достижения любого уровня усвоения студент должен осуществить учебную деятельность (УД), состоящую из трех видов действий: ориентировочной основы действия (ООД), исполнительских действий (ИД) и контрольных действий (КД), выполняемых студентами обычно с помощью преподавателя:

УД = ООД + ИД + КД.

Здесь ООД заключается в получении студентами необходимой информации, осознании поставленной перед ними задачи усвоения. С помощью полученных от преподавателя инструктажа и ориентировки они выбирают пути, средства и методы (выбирают программу) ее решения; ИД состоят в интеллектуальной переработке полученной информации и выполнении упражнений с целью усвоения знаний, умений и навыков. Студент выполняет программу, разработанную в ходе ООД; КД — действия, с помощью которых проверяются полнота, правильность и качество выполнения ООД и ИД.

Приведенные выше характеристики контроля качества знаний и умений весьма условны. Качество обучения, по С.И.Архангельскому [4], рассматривается как способность студентов выполнять определенные требования, поставленные перед ними, с учетом целей и задач изучения того или иного предмета.

Состояния учебного процесса и знаний, как известно, всегда относительны. Отсюда, естественно, возникают вопросы:
а) можно ли вообще что-либо относительное измерить абсолютно?
б) не лучше ли говорить об относительных единицах измерения в учебном процессе?
в) насколько нуждается оценка учебного процесса в абсолютно-точных измерителях?

Для учебного процесса измерения нужны как инструмент, с помощью которого можно объективно оценивать результаты, обеспечивать его упорядочение и осуществлять управление. Характерно и то, что от такого инструмента требуется определение не только "статической картины" тех или иных результатов обучения, но и динамики учебного процесса.

По С.И. Архангельскому, педагогическая оценка — это последовательность действий преподавателя, включающая в себя постановку цели, разработку контрольного задания (вопроса), организацию, проведение и анализ результатов деятельности, реализация которых в учебном процессе приводит к заключению, обуславливающему цели проверки и ее конечный вывод — отметку в зачетной книжке студента. Следовательно, отметка — это заключение о результатах (успехах) обучения и воспитания студента, сделанное на основании оценочной деятельности преподавателя и выраженное в принятой системе градации (ранговой или функциональной).

Оценка призвана отражать в единстве его количественную и качественную стороны. Под качественной оценкой следует понимать такие действия преподавателя, которые направлены на выявление и опознание существенных характеристик объекта, их анализ. Количественная же оценка в этой процедуре выступает как бы вторым действием. Она имеет дело с теми же качественными характеристиками, но уже наделяет их традиционными свойствами: дает им меру, формирует принцип дискретности (способ членения), определяет нормы и эталоны, присваивает цену деления шкалы "измерения" и др.

Рассматривая педагогическую оценку как результат сравнения, сопоставления и обобщения в единстве качественных и количественных сторон изучаемого объекта, нельзя противопоставлять одну ее грань другой. Речь может идти лишь о целесообразности дополнения и углубления каждой отдельно взятой характеристики более тонкими традициями. И в этой части количественная оценка по отношению к качественной всегда выступает вторичной и является производной от первой.

В сущности, качественная и количественная оценки формируют некоторый образ — копию исследуемого объекта, что чаще всего достигается не прямым путем, а опосредственно. Опосредованность — неотъемлемая часть любой оценки, так как процесс получения выводов связан с абстрагированием интересующих нас признаков и обобщением той информации, которая отвечает целям и задачам проверки.

Объектом педагогической оценки в учебном процессе является деятельность студентов, предметом — результаты этой деятельности, выраженные в различных качественных характеристиках. Наиболее представительными из них выступают обученность и воспитанность. Как косвенный критерий может выступать развитость способностей студентов.

Обученность — одно из существенных качеств студента, отражающее его способность оперировать знаниями и умениями при решении теоретических и практических задач, которые приобретаются им в действиях над конкретным учебным материалом. И чем больше пройдет через его сознание и практику разнообразного по содержанию и форме учебного материала в изменяющихся ситуациях деятельности, тем эта способность будет богаче умениями, прочнее обобщением и тем мобильнее она будет проявляться в его деятельности.

Обученность (в узком смысле слова) — это способность студента применять усвоенные знания для выполнения конкретного учебного задания и достигать определенного темпа деятельности.

Воспитанность — это показатель сформированных отношений студентов к окружающему их миру (к людям, событиям, вещам и т.д.), которые реализуются в их социальной деятельности, в умственных и практических действиях при решении общественных задач.

В качестве оценки воспитанности может выступать готовность приложения этих отношений к реальной действительности в полном соответствии с социальными нормами общества. В последнем заключается качественная сторона воспитанности. Отсюда следует, что школа воспитанности имеет как положительные, так и отрицательные значения, граница между которыми, точка отсчета — "нуль".

Педагогическая оценка обладает рядом фундаментальных свойств: объективностью, всесторонностью, качественной и количественной определенностью (детерминированностью), точностью, надежностью, современностью, результативностью и др.

Все разнообразие качественных и количественных критериев в педагогике принято делить на два подмножества, соответственно отражающих воспитательные и дидактические функции преподавателя. В первое подмножество, как правило, включают три группы критериев: для оценки эффективности средств и методов индивидуального воспитательного воздействия в текущем учебном процессе, для оценки системы организации и методик количественного (общественного) воспитательного воздействия в ходе учебного процесса и, наконец, для оценки результатов воспитания студентов на завершающих этапах обучения. Ко второму относятся дидактические критерии, имеющие прямое отношение к учебному материалу, заданиям, пособиям и учебникам; критерии оценки деятельности студентов по овладению учебными программами с отражением результатов формирования знаний, умений и навыков и развития их способностей и, наконец, критерии, связанные с оценкой конечных результатов обучения, деятельности преподавателя, оптимизацией средств и методов учебной работы. Изложенная выше информация изображена на рис. 6.1.

Приведенная из работы Архангельского С.И. структурная схема оценки качества оцениваемого объекта не претендует на исчерпывающий вариант оценки педагогического процесса. Разработка новых (содержательных) критериев является первоочередной задачей оценки качества подготовки обучающихся и методики преподавания. Эта задача сложна, требует много усилий, но решение ее поднимает эффективность учебно-воспитательного процесса в высшей школе.

Или:  Перечень документов по информационной безопасности в организации

В заключение можно сказать, что методы контроля зависят от того:

какая обучающая процедура контролируется;

что контролируется — ход процедуры или ее результат;

какие задания для проверки хода и результатов обучающей процедуры используются;

какие ответы студентов используются при выполнении контрольных заданий;

какова частота и периодичность контроля.

Рис. 6.1. Структурно-функциональная схема критериальной оценки

По первому из указанных оснований выделяются методы контроля объяснения и уяснения содержания учебного материала, по второму — методы пооперационного контроля и контроля по результату, по третьему — контроль с помощью заданий на воспроизведение знаний (пересказ содержания порции как письменно, так и устно), постановки вопросов по содержанию и предъявления задач, решаемых с применением знаний. По четвертому основанию методы контроля подразделяются на контроль с помощью конструируемых ответов. Наконец, по пятому основанию различаются систематический и эпизодический, частый и нечастый контроль, промежуточный и конечный (рубежный, итоговый). Итак, основная задача контроля объяснения и уяснения содержания материала — проверить уровень достигаемых целей.

Как вариант решения проблемы контроля за результатами обучения приводится (в следующем параграфе) описание не совсем привычной для традиционной педагогической технологии рейтинговой системы контроля качества усвоения учебного материала.

Источник

Что является результатом качественного обучения

Определение уровня подготовленности учащихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем подготовленности до недавнего времени служила отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. На практике, как известно, эти требования существенно различаются не только в разных образовательных учреждениях, но и среди учителей одной и той же школы. И это естественно, так как субъективный фактор при традиционных методах оценивания оказывает значительное влияние. Очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплекса показателей качества подготовленности учащихся и качества образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при его оценке, позволяют сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы [164].

К основным принципам отбора показателей для оценки качества образования можно отнести следующие:

• ориентация на требования внешних пользователей;

• учет потребностей системы образования;

• минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

• инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

• оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

• иерархичность системы показателей;

• сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

• соблюдение морально–этических норм в отборе показателей [28].

Важным является такой показатель, как эффективность во всем образовательном процессе, он представляет собой интегрированную меру качества в образовании, в том числе и качества его контроля. Для оценки эффективности системы можно все показатели разделить на три группы, тесно взаимосвязанные между собой.

К первой группе относятся показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально–техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы), методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) и другом обеспечении. Сюда же входят структура и содержание образовательных программ, формы организации учебного процесса, методы реализации целей обучения и воспитания, стабильность и адаптация при взаимодействии с внешней средой, педагогические технологии, подготовка и переподготовка педагогических кадров. Эти показатели более всего различаются в образовательных системах одного уровня и достаточно быстро изменяются с течением времени и требуют стандартизации.

Показатели второй группы отражают доступность и дифференциацию обучения, организацию образовательного процесса (назначение, принципы, методы, планирование), гуманистическую и культурно–познавательную направленность, стандарти–зированность и вариативность программ, использование традиционных и информационных технологий обучения и контроля, соответствие структуры и содержания актуальным тенденциям теории и практики образования, деятельность образовательного учреждения в основное (урочное) и неосновное (внеурочное) время, внедрение инновационных методов обучения, использование современных средств и методов контроля за процессом и результатами обучения, способность к модификации форм и методов контроля.

Третью группу составляют показатели, характеризующие результаты контрольно–оценочной деятельности и ожидаемые позитивные изменения в процессе управления качеством обучения. В эту группу включены показатели, определяющие качественный состав обучаемых, условия и атмосферу преподавания, качество получаемых знаний, умений, навыков и компетенций, результаты учебных достижений, информацию о дальнейшей общественной судьбе обучавшихся. Сюда относятся увеличение динамики прироста качества знаний учащихся, личностных достижений учащихся и учителей, рациональность организационной структуры учебного процесса и гибкость использования контрольно–оценочной системы, сбалансированность пропорций контроля и самоконтроля, адаптивность образовательной системы применительно к запросам пользователей и качеству подготовки обучающихся.

Суждения, выводы, доводы и оценки, сделанные в результате анализа и оценивания состояния объекта, должны способствовать его совершенствованию. Вместе с тем, какой бы уровень сбора и анализа информации о деятельности учебного заведения ни рассматривался, на практике всегда в центр внимания ставятся данные о результатах учебных достижений или подготовленности обучающихся. Для рассмотрения подготовленности учащихся показатели качества образования можно разделить на две основные группы: качество условий для осуществления образовательного процесса, обеспечиваемое со стороны органов управления образованием (стандарты, учебные программы, кадры, материально–техническое и информационно–технологическое обеспечение и др.) и уровень учебных достижений как результат овладения обучающимися определенной суммой знаний, умений, навыков и компетенций. При оценке качества образования, несмотря на то, что оно является многообразным и комплексным показателем, в конечном счете, важнейшей является оценка достижений обучающихся как результата осуществленного учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения, социально–экономическом статусе семей и многое другое являются условиями, влияющими на результаты обучения и степень усвоения знаний и позволяющими оценивать комплексно качество образования.

Для объективного оценивания качества образовательной системы внутренние критерии и оценки должны дополняться внешними, так как результаты работы одних учебных заведений существенно отражаются на результатах других, особенно в условиях преемственности (например, школа – вуз). При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер. Только в последнее время предпринята попытка путем разработки и реализации государственных образовательных стандартов и образовательных программ, а также различных технологий задать уровни оценок учебных достижений. Для этого используются различные педагогические оценочные средства, лицензирование и аттестация образовательных учреждений, а к квалификации специалистов добавились более широкие и жесткие требования компетентности и ответственности.

В последнее время в качестве внешних используются оценки стандартизированного тестирования. К числу показателей результатов контрольно–оценочной деятельности и подготовленности обучающихся в системе тестирования можно отнести:

• первичный тестовый балл испытуемого (число или процент выполненных заданий теста);

• сертификационный или тестовый балл, полученный в результате шкалирования и учета статистического уровня трудности тестовых заданий;

• средний тестовый балл исследуемой выборки;

• средний тестовый балл генеральной выборки испытуемых;

• проценты правильно выполненных заданий теста для разных категорий и групп испытуемых;

• индивидуальный рейтинг участника тестирования;

• рейтинг общеобразовательного учреждения;

• рейтинг территории региона.

Показатели этой группы могут подразделяться на непреоб–разованные, первичные результаты обследований и вторичные, обработанные определенным образом.

Комплекс необходимых показателей способен обеспечить целостное, качественное и количественное представление о состоянии объекта исследований и динамике его изменений.

Для понимания качества образования вводятся дополнительные показатели:

• образовательные достижения по отдельным предметам;

• динамика образовательных достижений;

• отношение к учебным предметам;

• ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.);

• степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.);

• дальнейшее образование и карьера выпускника; выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности.

При этом важную роль играют используемые методы и способы педагогического анализа результатов экзамена и их интерпретация; регулярность и периодичность предоставления итогов контроля для мониторинговых исследований.

Критерии оценивания состояния объекта исследования зависят от задач и целей мониторинга. В обобщенном виде к таковым можно отнести:

• соответствие тестового балла эталону, статистической норме или заданному уровню;

• достижение требований образовательных стандартов как степень совпадения фактического и запланированного результатов;

• соответствие достигнутого уровня подготовленности запросам и ожиданиям потребителей образовательных услуг (учащихся, родителей, вузов, сузов и др.).

Именно в педагогической оценке отражаются уровень учебных достижений обучаемого, уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий оценивания. При этом степень совпадения или расхождения оценок и самооценок определяет многие стороны образовательного процесса. А следовательно, оценка качества учебных достижений школьников позволяет опосредованно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг. По анализу результатов контрольно–оценочной деятельности, как правило, делаются выводы о качестве образовательного процесса. Однако качество результата по ряду причин не всегда соответствует качеству процесса, хотя последнее, безусловно, во многом его определяет, так как в значительной степени подготовленность обучающихся обусловлена качеством образовательной системы, в котором выделяют:

• качество учебного процесса;

• качество кадрового состава;

• качество подготовленности обучающихся;

• качество научной и инновационной деятельности при обучении;

• показатели, характеризующие вложения в образование;

• качество управления образовательной системой [81].

Критерии качества обучения соотносятся с критериями эффективности функционирования образовательной системы:

• ценностью и приоритетами образования в современных условиях;

• модернизацией содержания образования на основе гуманизации, фундаментализации, информатизации, вариативности, личностно ориентированного и компетентностного подходов;

• введением независимой системы аттестации выпускников в форме и по материалам единого государственного экзамена;

• созданием технологий контроля и оценки состояния и результатов образовательного процесса и др.

Однако на сегодня невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества учебных достижений и образовательных систем. Каждая заинтересованная в результатах учебного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества. Нередко, если представления о критериях расходятся, подвергаются сомнению оценки качества, вплоть до полного отрицания правомерности самого оценочного процесса. Примером такой ситуации является единый государственный экзамен. В дискуссии по ЕГЭ развернулась полемика двух сторон. С одной стороны, подчеркивается важность использования результатов единого экзамена при аттестации выпускников школ и отборе абитуриентов, адекватность результатов ЕГЭ задачам оценивания. С другой – существует сдержанно–скептическое отношение к возможности трактовки результатов ЕГЭ как оценок вступительных испытаний в вузы, многие вообще не приемлют процедуру, измерительные материалы, технологии и даже саму идею такого экзамена. Иногда это связано с сомнениями в том, существует ли прямая связь между результатами экзамена и качеством подготовки выпускников по тем критериям, которые позволяют одновременно как оценивать уровень подготовленности выпускников, так и прогнозировать успешность их дальнейшего обучения в вузах.

Или:  КХЛ турнирная таблица и результаты таблица КХЛ Сезон 2012 13

Эти и другие факторы, в той или иной мере проявляемые в практике отечественного и зарубежного образования, обусловливают потребность в совершенствовании теории и технологии тестового контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся, использование статистических результатов единого государственного экзамена и других форм тестирования для мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования.

Источник

Показатели и критерии качества образования

Определение уровня подготовленности учащихся всегда относилось к разряду обязательных результатов образовательного процесса, а показателем подготовленности до недавнего времени служила отметка, выставляемая учащемуся на итоговой аттестации учителем или группой учителей. В идеале должен определяться уровень усвоения элементов содержания учебной дисциплины в соответствии с требованиями образовательных стандартов к знаниям, умениям и навыкам обучаемых. На практике, как известно, эти требования существенно различаются не только в разных образовательных учреждениях, но и среди учителей одной и той же школы. И это естественно, так как субъективный фактор при традиционных методах оценивания оказывает значительное влияние. Очень важным при анализе результатов обучения является выбор комплекса показателей качества подготовленности учащихся и качества образовательного процесса, обеспечивающих объективное и целостное представление о состоянии системы образования и ее составляющих. Попытки ученых и практиков найти ответы на вопросы о том, на какие показатели и критерии следует ориентироваться при его оценке, позволяют сделать вывод о неоднозначности различных подходов к трактовке этих понятий. Приходится констатировать, что показатели и критерии качества образования пока еще не полностью разработаны, чаще всего они увязываются с критерием эффективности функционирования образовательной системы [164].

К основным принципам отбора показателей для оценки качества образования можно отнести следующие:

• ориентация на требования внешних пользователей;

• учет потребностей системы образования;

• минимизация системы показателей с учетом потребностей разных уровней управления системой образования;

• инструментальность и технологичность используемых показателей (с учетом существующих возможностей сбора данных, методик измерений, анализа и интерпретации данных, подготовленности потребителей к их восприятию);

• оптимальность использования источников первичных данных для определения показателей качества и эффективности образования (с учетом возможности их многократного использования и экономической обоснованности);

• иерархичность системы показателей;

• сопоставимость системы показателей с международными аналогами;

• соблюдение морально–этических норм в отборе показателей [28].

Важным является такой показатель, как эффективность во всем образовательном процессе, он представляет собой интегрированную меру качества в образовании, в том числе и качества его контроля. Для оценки эффективности системы можно все показатели разделить на три группы, тесно взаимосвязанные между собой.

К первой группе относятся показатели, отражающие информацию о финансировании образования, его кадровом, информационном, материально–техническом (учебные помещения, лаборатории, оборудование, расходные материалы), методическом (учебная литература, наглядные пособия, макеты, тренажеры и т.д.) и другом обеспечении. Сюда же входят структура и содержание образовательных программ, формы организации учебного процесса, методы реализации целей обучения и воспитания, стабильность и адаптация при взаимодействии с внешней средой, педагогические технологии, подготовка и переподготовка педагогических кадров. Эти показатели более всего различаются в образовательных системах одного уровня и достаточно быстро изменяются с течением времени и требуют стандартизации.

Показатели второй группы отражают доступность и дифференциацию обучения, организацию образовательного процесса (назначение, принципы, методы, планирование), гуманистическую и культурно–познавательную направленность, стандарти–зированность и вариативность программ, использование традиционных и информационных технологий обучения и контроля, соответствие структуры и содержания актуальным тенденциям теории и практики образования, деятельность образовательного учреждения в основное (урочное) и неосновное (внеурочное) время, внедрение инновационных методов обучения, использование современных средств и методов контроля за процессом и результатами обучения, способность к модификации форм и методов контроля.

Третью группу составляют показатели, характеризующие результаты контрольно–оценочной деятельности и ожидаемые позитивные изменения в процессе управления качеством обучения. В эту группу включены показатели, определяющие качественный состав обучаемых, условия и атмосферу преподавания, качество получаемых знаний, умений, навыков и компетенций, результаты учебных достижений, информацию о дальнейшей общественной судьбе обучавшихся. Сюда относятся увеличение динамики прироста качества знаний учащихся, личностных достижений учащихся и учителей, рациональность организационной структуры учебного процесса и гибкость использования контрольно–оценочной системы, сбалансированность пропорций контроля и самоконтроля, адаптивность образовательной системы применительно к запросам пользователей и качеству подготовки обучающихся.

Суждения, выводы, доводы и оценки, сделанные в результате анализа и оценивания состояния объекта, должны способствовать его совершенствованию. Вместе с тем, какой бы уровень сбора и анализа информации о деятельности учебного заведения ни рассматривался, на практике всегда в центр внимания ставятся данные о результатах учебных достижений или подготовленности обучающихся. Для рассмотрения подготовленности учащихся показатели качества образования можно разделить на две основные группы: качество условий для осуществления образовательного процесса, обеспечиваемое со стороны органов управления образованием (стандарты, учебные программы, кадры, материально–техническое и информационно–технологическое обеспечение и др.) и уровень учебных достижений как результат овладения обучающимися определенной суммой знаний, умений, навыков и компетенций. При оценке качества образования, несмотря на то, что оно является многообразным и комплексным показателем, в конечном счете, важнейшей является оценка достижений обучающихся как результата осуществленного учебного процесса. Остальная информация о размерах вложений в образование, кадровом обеспечении, методических системах обучения, социально–экономическом статусе семей и многое другое являются условиями, влияющими на результаты обучения и степень усвоения знаний и позволяющими оценивать комплексно качество образования.

Для объективного оценивания качества образовательной системы внутренние критерии и оценки должны дополняться внешними, так как результаты работы одних учебных заведений существенно отражаются на результатах других, особенно в условиях преемственности (например, школа – вуз). При традиционных методах оценивания объективная, единая и стандартизированная база оценки для различных звеньев системы образования отсутствует, в большинстве случаев оценочный процесс носит спонтанный характер. Только в последнее время предпринята попытка путем разработки и реализации государственных образовательных стандартов и образовательных программ, а также различных технологий задать уровни оценок учебных достижений. Для этого используются различные педагогические оценочные средства, лицензирование и аттестация образовательных учреждений, а к квалификации специалистов добавились более широкие и жесткие требования компетентности и ответственности.

В последнее время в качестве внешних используются оценки стандартизированного тестирования. К числу показателей результатов контрольно–оценочной деятельности и подготовленности обучающихся в системе тестирования можно отнести:

• первичный тестовый балл испытуемого (число или процент выполненных заданий теста);

• сертификационный или тестовый балл, полученный в результате шкалирования и учета статистического уровня трудности тестовых заданий;

• средний тестовый балл исследуемой выборки;

• средний тестовый балл генеральной выборки испытуемых;

• проценты правильно выполненных заданий теста для разных категорий и групп испытуемых;

• индивидуальный рейтинг участника тестирования;

• рейтинг общеобразовательного учреждения;

• рейтинг территории региона.

Показатели этой группы могут подразделяться на непреоб–разованные, первичные результаты обследований и вторичные, обработанные определенным образом.

Комплекс необходимых показателей способен обеспечить целостное, качественное и количественное представление о состоянии объекта исследований и динамике его изменений.

Для понимания качества образования вводятся дополнительные показатели:

• образовательные достижения по отдельным предметам;

• динамика образовательных достижений;

• отношение к учебным предметам;

• ключевые (внепредметные) компетентности (познавательные, социальные, информационные и др.);

• степень участия в образовательном процессе (активная работа на уроке, участие во внеурочной работе, пропуски занятий и др.);

• дальнейшее образование и карьера выпускника; выделение в таксономии образовательных достижений по отдельным предметам уровней грамотности и компетентности.

При этом важную роль играют используемые методы и способы педагогического анализа результатов экзамена и их интерпретация; регулярность и периодичность предоставления итогов контроля для мониторинговых исследований.

Критерии оценивания состояния объекта исследования зависят от задач и целей мониторинга. В обобщенном виде к таковым можно отнести:

• соответствие тестового балла эталону, статистической норме или заданному уровню;

• достижение требований образовательных стандартов как степень совпадения фактического и запланированного результатов;

• соответствие достигнутого уровня подготовленности запросам и ожиданиям потребителей образовательных услуг (учащихся, родителей, вузов, сузов и др.).

Именно в педагогической оценке отражаются уровень учебных достижений обучаемого, уровень профессионализма педагога, надежность методов и технологий оценивания. При этом степень совпадения или расхождения оценок и самооценок определяет многие стороны образовательного процесса. А следовательно, оценка качества учебных достижений школьников позволяет опосредованно делать выводы о качестве предоставляемых образовательных услуг. По анализу результатов контрольно–оценочной деятельности, как правило, делаются выводы о качестве образовательного процесса. Однако качество результата по ряду причин не всегда соответствует качеству процесса, хотя последнее, безусловно, во многом его определяет, так как в значительной степени подготовленность обучающихся обусловлена качеством образовательной системы, в котором выделяют:

• качество учебного процесса;

• качество кадрового состава;

• качество подготовленности обучающихся;

• качество научной и инновационной деятельности при обучении;

• показатели, характеризующие вложения в образование;

• качество управления образовательной системой [81].

Критерии качества обучения соотносятся с критериями эффективности функционирования образовательной системы:

• ценностью и приоритетами образования в современных условиях;

• модернизацией содержания образования на основе гуманизации, фундаментализации, информатизации, вариативности, личностно ориентированного и компетентностного подходов;

• введением независимой системы аттестации выпускников в форме и по материалам единого государственного экзамена;

• созданием технологий контроля и оценки состояния и результатов образовательного процесса и др.

Однако на сегодня невозможно установить единый ряд критериев и стандартов для оценки качества учебных достижений и образовательных систем. Каждая заинтересованная в результатах учебного процесса сторона имеет свои собственные нормы и критерии качества. Нередко, если представления о критериях расходятся, подвергаются сомнению оценки качества, вплоть до полного отрицания правомерности самого оценочного процесса. Примером такой ситуации является единый государственный экзамен. В дискуссии по ЕГЭ развернулась полемика двух сторон. С одной стороны, подчеркивается важность использования результатов единого экзамена при аттестации выпускников школ и отборе абитуриентов, адекватность результатов ЕГЭ задачам оценивания. С другой – существует сдержанно–скептическое отношение к возможности трактовки результатов ЕГЭ как оценок вступительных испытаний в вузы, многие вообще не приемлют процедуру, измерительные материалы, технологии и даже саму идею такого экзамена. Иногда это связано с сомнениями в том, существует ли прямая связь между результатами экзамена и качеством подготовки выпускников по тем критериям, которые позволяют одновременно как оценивать уровень подготовленности выпускников, так и прогнозировать успешность их дальнейшего обучения в вузах.

Эти и другие факторы, в той или иной мере проявляемые в практике отечественного и зарубежного образования, обусловливают потребность в совершенствовании теории и технологии тестового контроля, необходимость повышения эффективности использования результатов контроля путем оперативного реагирования на индивидуальные особенности подготовленности обучающихся, использование статистических результатов единого государственного экзамена и других форм тестирования для мониторинга качества образовательного процесса и образовательных систем, внедрение информационных методов экспертизы и диагностики на всех иерархических уровнях управления качеством образования.

Источник